Культурологізація освіти повинна, на нашу думку, розглядатися у контексті гуманізації та гуманітаризації освітнього простору. Гуманізація насамперед передбачає радикальне обмеження дії моделі суб’єкт-об’єктної взаємодії у стосунках учасників педагогічної взаємодії і побудову останньої на засадах спілкування. Гуманітаризація ж освіти аж ніяк не зводиться до збільшення  питомої ваги предметів гуманітарного циклу (хоча це й вельми важливо). Як стверджує В. С. Возняк, дійсна, справжня гуманітаризація пов’язана з активацією "третього суб’єкта” педагогічного процесу – змісту спілкування, який повинен виступати не як зовнішній матеріал для засвоєння, а саме як витвір людського креативного духу, тобто – як культура [1, c. 245-252].  Тим самим пробуджується людино-утворюючий потенціал будь-якого знання – як гуманітарного, так і природничо-наукового.

У такому смислі ми вважаємо, що культурологізація освіти аж ніяк не може обмежуватися введенням у навчальні плани середньої та вищої школи більшої кількості різноманітних культурологічних дисциплін, предметів, курсів.  Суть справи полягає насамперед у радикальній світоглядній та методологічній переорієнтації процесу навчання з горезвісних "знань, вмінь, навичок” та творчі здібності учасників педагогічного спілкування (Ф. Т. Михайлов). Саме тоді змістом педагогічного спілкування стає власне культура як така. А остання не може бути просто об’єктом вивчення, засвоєння, озброєння, налаштування і впорядкування. Культура за своїм поняттям, за своєю сутністю – суб’єктна, внутрішньо активна, жива, і своєю суто духовною істотністю вона цілковито звернена до суб’єктивності кожного, хто входить у простір спілкування з нею як власне культурою, а не зібранням артефактів, музейних експонатів, сумою інформації тощо.  Така переорієнтація освітнього процесу і є змістом  культурологізації освіти: культура як така стає дійсним логосом педагогічного простору: водночас законом, думкою і словом, що збирають разом у живу цілісність все, що відбувається в освітньому процесі, збираючи у живу цільність і не-подільність (ін-дивідуальність) кожного учасника педагогічного священнодійства.

Саме за таких умов педагогічна взаємодія може будуватися за логікою «глибинного спілкування» (Г. С. Батіщев), і тоді універсалії глибинного  спілкування стають регулятивними ідеями нового педагогічного мислення. Однією з центральних універсалій є "другодомінантність”, домінантність на усіх інших як рішуче подолання своєцентризму, своємірства – похідних від сурогату свободи: сваволі.  Поза процесом культурологізації освіти позбутися цих симулякрів людської активності неможливо: якщо надбання попередніх поколінь – лише матеріал для нудного вивчення, використання, то такий підхід формує дух (душок) споживацтва й утилітаризму. І тоді самореалізація особистості в освітній діяльності і спілкуванні набуває неодмінних рис утвердження тільки себе, свого. 

1. Возняк В. С. Співвідношення розсудку і розуму як філософсько-педагогічна проблема: Монографія / В. С. Возняк. – Дрогобич : Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана-Франка, 2008. – 357 с.